Cómo botan las pelotas
Hoy me han pedido que traduzca un texto del inglés del libro de Wynne Harlen, The teaching of Science in Primary Schools, para el examen que va a poner un compañero mañana a sus alumnos de didáctica de las ciencias. El objetivo del ejercicio es que los alumnos identifiquen las distintas destrezas que se trabajan en este ejemplo. Mientras lo iba traduciendo iba pensando que el texto no tiene desperdicio. ¡Como este hay miles! Pero muy pocos salen de aulas españolas, desfortunadamente.
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Los niños de 5 y 6 años de Kathy y la pelota del perro
El nuevo proyecto comenzó con una animación corta en la que un
cachorro malcriado se las ingenió para explotar la pelota favorita
del perro, mordisquear otra hasta deshacerla y perder una tercera más
allá de la valla del jardín. Los niños vieron los distintos
eventos representados en la pizarra digital y leyeron y escucharon
las palabras. La maestra podía pausar la animación durante las
cuatro páginas de imágenes y texto para hacer preguntas y responder
a los comentarios de los niños. Dejaba a los niños interrumpir con
anécdotas de pelotas que han explotado después de ser mordidas por
un perro.
La maestra centró la clase en un problema sobre cómo podrían
encontrar una buena pelota elástica (que rebota) para el perro:
Maestra:
Si fuerais a una tienda a comprar una pelota, no escogeríais una sin
probarla, ¿verdad?
Niños:
Escoge una que realmente bote y mándale un email para decírselo.
Dale otra pelota de fútbol.
Los niños empezaron a sugerir tipos de pelotas y aquellas que se
usan para jugar o para hacer deporte. Pero antes de ir más lejos,
Kathy les pidió que “hicieran una reflexión” y después que
hablaran en parejas durante un par de minutos para considerar cómo
podrían ayudar al perro a encontrar una pelota realmente elástica.
Juntando a los niños de nuevo, Kathy les preguntó por sus ideas:
Niños:
Podríamos coger un montón de pelotas y votar.
Podríamos probar qué pelotas botan más y cuáles no, porque al
perro Discovery le gustan las que botan mucho.
Sí, podríamos votar.
Podríamos coger varias pelotas y hacerlas botar. Pero no en la
clase.
Se dio una breve discusión entre toda la clase sobre los problemas
potenciales de las pelotas elásticas. La maestra les enseñó
entonces una enorme caja llena de pelotas diferentes. ¿Cómo podrían
encontrar cuál es la que más bota? Los niños empezaron a asentar
la idea de seleccionar las pelotas que más botaban y centrarse en
ellas para unas pruebas más en profundidad.
Era entonces momento del patio, después del cual los niños se
encontraron de nuevo en la entrada del colegio. Con todos los niños
sentados en el suelo con la caja de bolas en medio, Kathy les recordó
el problema que estaban analizando y ellos recordaron también
algunas de las discusiones que habían tenido antes del patio.
Entonces, la maestra pasó a algunos de los niños una pelota y los
animó a describirla. Las pelotas fueron pasando de unos a
otrosdurante la discusión, de manera que los niños tuvieron la
oportunidad de observar las pelotas y describirlas.
La discusión incial fue bastante amplia, con los niños señalando y
describiendo las pelotas. Kathy felicitaba a los niños por observar
bien y usar palabras adecuadas para describir:
Niños:
Esa parece una pelota de perro, esa que es pequeña y rosa.
Esta es áspera (rugosa) y está descolorida.
Oh mira, esta es una pelota de rugby mini.
Kathy les pidió más explicaciones:
Niños:
No es redonda.
La superficie es ovalada.
Maestra:
¿Qué hace que todas sean pelotas?
Niños:
Son todas redondas.
Maestra:
Pero la pelota de rugby no lo es.
Niños:
Cuando bota se va hacia el otro lado.
Algunas podrían ser más grandes.
Algunas podrían ser más pequeñas.
Algunas podrían ser rugosas.
Diferentes colores y superficies.
Esa se parece a la Tierra (había un mapa pintado en la pelota).
Llenas de bultos.
Estampadas.
Maestra:
¿Pensáis que los estampados en la pelota marcan alguna diferencia?
Niños:
No, botan igual.
Esa parece la pelota de un perro. Es una pelota de perro.
Algunos no son pelotas de deporte, a algunas les das con el pie y
otras las bateas.
Esa es diferente a todas las demás porque no tiene agujeros.
Algunas son pesadas.
Hay algo químico dentro de esta; se ilumina.
Esta tiene aire dentro.
Maestra:
¿Cómo lo sabemos?
Niños:
Puede explotar y desinflarse.
Esa es toda de esponja.
Entonces, la maestra llevó de nuevo a los niños al problema de
“botar”.
Maestra:
¿Cómo vamos a encontrar, con todas estas diferencias entre las
pelotas, cuál es la que más bota?
Niños:
Que cada uno coja una pelota y la bote.
Maestra:
¡Buena idea! ¿Cuántos botes?
La clase acordó diez botes hasta la cintura. Entonces, se les pidió
a los niños que escogieran una pelota que pensaran que botaba bien.
Había bastantes para todos. Se separaron por la sala según iban
seleccionando su pelota, y continuaron discutiendo y describiendo:
Niños:
La verde.
Maestra:
¿Por qué piensas que es esa?
Niños:
Porque creo que subirá más alto.
La naranja; es blanda.
La roja. Parece que rebota bastante. La goma debe hacerla rebotar
así.
La pelota de perro..., parece dura y que rebota mucho.
Esa, porque la he usado antes y bota bien.
Una vez seleccionadas las pelotas, una de las niñas pidió cambiar
la suya:
Maestra: ¿Por qué la quieres cambiar?
Niña: Es demasiado blanda para rebotar lo suficiente.
Maestra: ¿Alguien más quiere cambiar?
Siguió habiendo discusión mientras los niños se movían:
Niños:
Escogí esta porque está muy apretada y llena de aire.
Porque las pelotas más grandes rebotan más alto.
Maestra:
Oh, ¿entonces quién escogió una pequeña?
Para evitar el caos de tener demasiadas pelotas botando al mismo
tiempo, acordaron que sólo cuatro niños botaran las pelotas a la
vez diez veces, y que el resto votara la “mejor”. De esta manera,
los niños estaban motivados para concentrarse en observar las
pelotas botando.
El proceso se llevó a cabo rápidamente y la clase identificó la
mejor pelota en cada uno de los grupos de cuatro:
Maestra:
¿Cómo podemos descubrir cuál de estas pelotas es la que más bota?
Niños:
¿Podríamos votar otra vez?
Podríamos medirlo.
Maestra:
¿Cómo podríamos medirlo?
Niños:
Podríamos pegar las bolas juntas...
Podrías atraparla y medir con una regla la altura.
Podríamos poner post-its en la pizarra para ver cómo de alto es.
Podríamos usar bloques para ver la altura.
Podríamos dejarla caer desde una mesa y ver si vuelve a la altura de
la mesa.
Podríamos probar cuál bota más rápido.
Probar esta última idea hizo que los niños jugaran y exploraran un
poco más, pero fue rechazada como una buena manera de probar las
pelotas, porque niños diferentes las hacían botar de manera
diferente, y algunos niños fallaban al atraparlas todo el rato. De
manera que no era una prueba fiable.
En este punto, la lección llegó al final. La maestra sugirió que
llevaran de vuelta las pelotas a la clase y las pusieran en un cesto,
preparadas para el día siguiente, cuando probarían algunas de sus
ideas para encontrar la mejor pelota. Un niño señaló una de las
pelotas y dijo:
Niño:
Esa pelota no bota bien cuando el suelo está mojado.
Maestra:
Tomaré nota de esa idea; podemos probar eso también.
A lo largo de la lección, la maestra tomó fotos de los niños
trabajando – discutiendo sobre las pelotas, botando las pelotas,
botando en grupos de cuatro y votando. Esto sirvió de base para
registrar la investigación, que se usaría para hacer un álbum.
Esto significaba que los niños no tenían que distraerse teniendo
que escribir nada, lo que lleva mucho tiempo para niños tan
pequeños. El álbum y las pelotas seleccionadas fueron el registro
de esa lección.
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Ya hablamos, así rápidamente, en otra entrada, de qué cosas deberían darse en las clases de ciencias, sobre todo en primaria. Hablamos de la naturaleza de la ciencia y la importancia del método por encima de los resultados, o dicho de otra manera, de la importancia de las destrezas por encima de los contenidos. En niños de 5 y 6 años, como los del texto, no se pueden trabajar todas las destrezas de la misma manera que con niños más mayores, de hecho, no puede hacerse una investigación con todas sus etapas donde ellos sean quienes planifiquen los pasos de manera sistemática, elaboren pequeños informes y hagan todas las cosas que los niños de 9 y 10 años ya pueden empezar a hacer. Con niños de 5 y 6 años se trabaja, sobre todo, la observación, el respeto a las pruebas y la emisión de hipótesis. Veamos lo que podemos encontrar en el texto:
Kathy efectivamente trabaja mucho la observación, como debe ser. Observar en clase de ciencias en primaria es enunciar características e intentar agruparlas y clasificarlas. Es muy importante animar a observar más allá de lo que vemos a primera vista. Además, en este proceso, también podemos discriminar aquellas características que pensamos que influyen en el fenómeno que estamos analizando (qué hace que una pelota bote más) de las que no; esto es ya una antesala de las hipótesis. Todas estas cosas las lleva a cabo Kathy cuando les pregunta por las diferencias entre las pelotas y la relación que eso puede tener con que boten más o menos.
También aparecen hipótesis, aunque de una manera poco sistematizada y a lo largo de todo el texto, "¿por qué piensas que es esta?", "¿pensáis que los estampados en la pelota marcan alguna diferencia?", "Oh, ¿entonces quién escogió una pequeña?", "Tomaré nota de esa idea; podemos probar eso también", son todo invitaciones y preguntas guía para pensar en las posibles razones de por qué una pelota bota más o menos: "¿de qué crees que depende? ¿Por qué pasa esto? Entonces, ¿por qué pasa esto otro?". Nos faltarían las predicciones: "vale, entonces, ¿qué crees que pasará si...?", quizás en este caso con las hipótesis nos basta.
Me gusta mucho del texto la fase de investigación, en la que para probar las hipótesis hemos de invitar a los niños a que elaboren diseños experimentales. Es muy importante que sean los niños quienes los propongan, "¿Cómo vamos a encontrar, con todas estas diferencias entre las pelotas, cuál es la que más bota?", "¿Cuántos botes?", "¿Cómo podemos descubrir cuál de estas pelotas es la que más bota?". Y no sólo eso, sino que también les invita a pensar en formas de medición, "¿Cómo podríamos medirlo?". Incluso hacen fair testing,
"Probar esta última idea hizo que los niños jugaran y exploraran un poco más, pero fue rechazada como una buena manera de probar las pelotas, porque niños diferentes las hacían botar de manera diferente, y algunos niños fallaban al atraparlas todo el rato. De manera que no era una prueba fiable."
que es de las cosas más complicadas en la fase de investigación, comprobar si estamos diseñando bien la manera de probar las hipótesis.
No llegan a las conclusiones, ya que la clase continua al día siguiente. Y me alegro de haber escogido un ejemplo donde no aparezcan. No es que las conclusiones no sean importantes, lo son y mucho, pero no olvidemos que estamos enseñando ciencia, y las conclusiones son "sólo una destreza más" de las que queremos que los niños aprendan. Si sólo les enseñamos conclusiones o resultados, como se hace mayoritariamente en clases de ciencias, además de servir para bastante poco (el aprendizaje no resulta significativo), no estaremos enseñando ciencia.
Sí que hace comentarios sobre comunicación al final del texto, y además son interesantes. Es muy importante tener en cuenta el tipo de comunicación formal que podemos trabajar en según qué etapa cognitiva del niño. Pretender que hagan algo (como escribir informes, o escribir en exceso, simplemente) que no les aporta nada a su edad y encima les cuesta mucho, es simplemente algo pedagógicamente mal hecho.
La estructura de las clases puede variar, dependiendo del tema y de la edad de los niños, pero la infraestructura debe ser la misma. Es importante darse cuenta de que ejemplos como estos no vienen dados por más inversión económica, ni por más disponibilidad de material (de hecho, el material de laboratorio extenso NO ESTÁ RECOMENDADO en primaria, cuantas más cosas se puedan hacer con material convencional, mejor), ni por tener más tiempo para dar la clase, ni por ninguna otra excusa más que la de tener voluntad didáctica.
Kathy efectivamente trabaja mucho la observación, como debe ser. Observar en clase de ciencias en primaria es enunciar características e intentar agruparlas y clasificarlas. Es muy importante animar a observar más allá de lo que vemos a primera vista. Además, en este proceso, también podemos discriminar aquellas características que pensamos que influyen en el fenómeno que estamos analizando (qué hace que una pelota bote más) de las que no; esto es ya una antesala de las hipótesis. Todas estas cosas las lleva a cabo Kathy cuando les pregunta por las diferencias entre las pelotas y la relación que eso puede tener con que boten más o menos.
También aparecen hipótesis, aunque de una manera poco sistematizada y a lo largo de todo el texto, "¿por qué piensas que es esta?", "¿pensáis que los estampados en la pelota marcan alguna diferencia?", "Oh, ¿entonces quién escogió una pequeña?", "Tomaré nota de esa idea; podemos probar eso también", son todo invitaciones y preguntas guía para pensar en las posibles razones de por qué una pelota bota más o menos: "¿de qué crees que depende? ¿Por qué pasa esto? Entonces, ¿por qué pasa esto otro?". Nos faltarían las predicciones: "vale, entonces, ¿qué crees que pasará si...?", quizás en este caso con las hipótesis nos basta.
Me gusta mucho del texto la fase de investigación, en la que para probar las hipótesis hemos de invitar a los niños a que elaboren diseños experimentales. Es muy importante que sean los niños quienes los propongan, "¿Cómo vamos a encontrar, con todas estas diferencias entre las pelotas, cuál es la que más bota?", "¿Cuántos botes?", "¿Cómo podemos descubrir cuál de estas pelotas es la que más bota?". Y no sólo eso, sino que también les invita a pensar en formas de medición, "¿Cómo podríamos medirlo?". Incluso hacen fair testing,
"Probar esta última idea hizo que los niños jugaran y exploraran un poco más, pero fue rechazada como una buena manera de probar las pelotas, porque niños diferentes las hacían botar de manera diferente, y algunos niños fallaban al atraparlas todo el rato. De manera que no era una prueba fiable."
que es de las cosas más complicadas en la fase de investigación, comprobar si estamos diseñando bien la manera de probar las hipótesis.
No llegan a las conclusiones, ya que la clase continua al día siguiente. Y me alegro de haber escogido un ejemplo donde no aparezcan. No es que las conclusiones no sean importantes, lo son y mucho, pero no olvidemos que estamos enseñando ciencia, y las conclusiones son "sólo una destreza más" de las que queremos que los niños aprendan. Si sólo les enseñamos conclusiones o resultados, como se hace mayoritariamente en clases de ciencias, además de servir para bastante poco (el aprendizaje no resulta significativo), no estaremos enseñando ciencia.
Sí que hace comentarios sobre comunicación al final del texto, y además son interesantes. Es muy importante tener en cuenta el tipo de comunicación formal que podemos trabajar en según qué etapa cognitiva del niño. Pretender que hagan algo (como escribir informes, o escribir en exceso, simplemente) que no les aporta nada a su edad y encima les cuesta mucho, es simplemente algo pedagógicamente mal hecho.
La estructura de las clases puede variar, dependiendo del tema y de la edad de los niños, pero la infraestructura debe ser la misma. Es importante darse cuenta de que ejemplos como estos no vienen dados por más inversión económica, ni por más disponibilidad de material (de hecho, el material de laboratorio extenso NO ESTÁ RECOMENDADO en primaria, cuantas más cosas se puedan hacer con material convencional, mejor), ni por tener más tiempo para dar la clase, ni por ninguna otra excusa más que la de tener voluntad didáctica.
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