Requisitos para enseñar

Como he comentado en muchas ocasiones, enseñar a enseñar ciencias no es sencillo. En general enseñar no es sencillo; y pensar lo contrario es uno de los problemas de nuestro sistema educativo. Solemos partir de la premisa de que prácticamente cualquier forma relativamente dinámica de enseñar algo es buena. Y no. Tiene que tener un sentido.

Ayer fue mi última clase del curso 2017-18 de Didáctica de las Ciencias para maestros en formación, dentro del Grado de la Facultad de Magisterio. Se trata de una asignatura extraña. Primero porque está partida en dos (una se da en tercero, la mía, y otra en cuarto, que la da otro profesor). Y luego, porque la de tercero está comprimida en mes y medio; con lo cual se dan un montón de horas en pocas semanas. Eso añade dificultades a las que la enseñanza de las enseñanza de las ciencias tiene ya de por sí. Pero bueno, la cuestión es ir adaptándose. 

Por eso, todos los años, cuando acabo la asignatura, abro un periodo de reflexión y valoro cómo han ido los cambios, qué cosas han mejorado, qué cosas han ido mal, etc. 

La conclusión de este año es que los alumnos han aprendido más que otros años. Las propuestas didácticas que han hecho en clase (a falta de la entrega final por escrito y el examen) son mejores que las de otros años; tienen más sentido lógico y además han conseguido incorporar bastantes aspectos de la indagación en ciencias (procedimientos científicos) sin adelantarse a las conclusiones. Bravo. Sin embargo, las críticas han sido mucho más heterógenas que otros años. Supongo que eso forma parte de la mejora (quiero pensar), cuando una va concretando más la materia y adaptándola mejor, las voces ya no son tan genéricas respecto a uno o dos aspectos (en positivo o negativo) sino que se da pie a la variedad. 

Hoy quiero revisar aquí algunos aspectos complicados de la enseñanza de esta materia; que son los que me hacen, año tras año, tener que revisar y volver a revisar la manera de enseñar a enseñar a enseñar ciencias. En concreto, aquello que se refiere a la elaboración de secuencias de actividades.

Sin dominio de contenidos no se pueden diseñar actividades

Esto es un grave problema, porque se utilice la metología que se utilice, si no se dominan los contenidos, no se puede enseñar nada. Existe además la idea de que los contenidos de ciencias en primaria son fáciles, y no, no lo son para nada. Conllevan conceptos relacionados complicados o, al menos, no evidentes que, quizás, no haga falta enseñar a los niños (seguramente), pero que sin duda el maestro tiene que dominar para poder dinamizar una clase. 

Si además se utilizada una metología más centrada en el alumno, donde se le permite hablar, manipular, equivocarse, tocar, preguntarse..., el papel de los conocimientos de la materia por parte del maestro es todavía más clave.

Que los alumnos vengan sin dominar los contenidos es un problema para la asignatura porque complica mucho que puedan diseñar y ejecutar propuestas didácticas. ¿En base a qué? ¿Para enseñar qué? ¿Cómo interaccionan con las respuestas de los niños si ni ellos mismos lo tienen claro? ¿Cóm van a diseñar una secuencia de actividades si no saben exactamente a dónde quieren llegar? 

Esto abre sin duda el debate sobre el objetivo que debería tener la asignatura de ciencias (un curso general de ciencia básica) que tienen en segundo.

Sin saber hacer secuencias didácticas no se pueden diseñar secuencias didácticas..., de ningún tipo

En la elaboración de materiales para esta asignatura dialogo mucho con otro profesor que comparte objetivos, manera de trabajar y también los propios materiales. Reflexionamos sobre todos estos temas que estoy tratando hoy aquí. Y hablando con él hace poco, me pareció que dio en el clavo a la hora de describir qué tipo de secuencias didácticas están acostumbrados a hacer los alumnos. Él las define como unidades didácticas tipo árbol de Navidad.  

Hay un contenido que se quiere enseñar (el árbol) y para ello, se adorna con actividades, relativamente inconexas entre sí, puestas casi al azar, que lo embellecen. Pero esas actividades no tienden a seguir una secuencia lógica ni tienen objetivos de aprendizaje.

Esto es grave. Mirad, si tuviéramos que resumir en una frase en qué consiste saber enseñar, en mi opinión sería: "Saber concatenar actividades con un propósito". Al final, como maestro lo que quieres es que los alumnos hagan "cosas" para que al final pase algo. ¿Cuándo fracasa la enseñanza? Cuando esas cosas se hacen sin ton ni son, cuando no están adaptadas a la edad, cuando son demasiadas o demasiado pocas, cuando son demasiado fáciles o demasiado difíciles, cuando no incorporan los ingredientes necesarios que queremos trabajar, etc. Es decir, al final, todo gira en torno a esas "cosas", a las actividades, cómo están redactadas, cómo dinamizan la clase, a quién van dirigidas, si son más abiertas o más cerradas... Podría seguir y seguir y seguir. 

En un momento del temario, cuando les enseño a plantear clases de ciencias por indagación, es decir, a plantear clases para que los niños investiguen un concepto, invierto mucho tiempo en cuál es la estrategia general para diseñar una clase o una secuencia didáctica. Les digo:

1. Primero hay que fijar el concepto a estudiar, ¿a dónde quiero llegar? 
2. Luego tengo que diseñar una secuencia de actividades lógica que me lleve a él; especificar los pasos, establecer la relación entre ellos.
3. En el caso de la indagación, además, la secuencia lógica del paso 2 subyace a otra que va por encima (a lo largo de ella) que va desarrollando las etapas de una investigación.

El paso 3 es particular de la enseñanza de las ciencias. Pero los pasos 1 y 2 son comunes a cualquier tipo de didáctica. Si ya es complicado enseñarles a diseñar un escenario de observación que provoque que los alumnos elaboren hipótesis acerca de unas variables que tienen que desentrañar; y pensar, sin darlo cerrado, qué tipo de experimento o prueba fiable podrían hacer los niños, pero preguntarlo de manera que se les ocurra a ellos..., imaginad lo doblemente complicado que resulta si además tienen dificultades en construir una secuencia lógica de actividades. Es decir, es muy complicado aprender el paso 3 si no se sabe hacer el 2.

Gran parte del trabajo que invierto al ayudarles a elaborarlas y al corregirlas no tiene que ver ni siquiera con las ciencias. Les pregunto, ¿cuál es el propósito de esta actividad? ¿Qué actividad podrías hacer para llegar a esto? ¿Crees que esta actividad aporta algo, la podrías sustituir por otra mejor? ¿Con los resultados de esta actividad, por qué no haces nada, no los podrías usar de esta manera para enlazar con esto otro?

No pasa nada, es parte de mi trabajo. Pero tengo que reconocer que muchas veces acabo aceptando trabajos cuyo desarollo didáctico en ciencias es bastante mediocre solamente porque al menos, AL MENOS, la secuencia de actividades es lógica.

Y en este proceso, los estudiantes de magisterio pasan por tres fases de aprendizaje:

Fase 1: Sé hacer una secuencia lógica pero a través de preguntas demasiado genéricas y completamente abiertas.

Fase 2: Sé hacer secuencias lógicas con actividades más concretas pero todas ellas son preguntas del mismo tipo que no especifican cómo exactamente lo tiene que hacer el alumno.

Fase 3: Sé convertir, agrupar y rediseñar todas esas preguntas en actividades que dinamizan la clase.

Normalmente me quedo en la Fase 2. 

Al final, cuando les pregunto qué les ha parecido la asignatura, algunos alumnos me dicen que tienen la sensación de que "sólo han visto indagación" como metodología para enseñar ciencias. Que hemos estado mucho tiempo con la indagación. Es cierto, estamos semanas aprendiendo a hacer secuencias de actividades por indagación; pero es que no sólo hacemos eso, en esas semanas también aprendemos a hacer secuencias de actividades en general, secuencias lógicas. Es mi trabajo, lo acepto. Pero si ya vinieran sabiendo hacer eso, seguramente podríamos trabajar más cosas. Lo que resulta completamente imposible es hacer secuencias didácticas por indagación que no tengan un sentido lógico. 

¿Es que se puede hacer alguna secuencia -de lo que sea- sin un sentido lógico? Sí. A mí no me gusta y dudo mucho que pueda proporcionar un aprendizaje sólido sobre nada. O podríamos decir que lo que se aprendre es a pesar del profesor. Pero lo que sí está claro es que si el aprendizaje está más centrado en el alumno (como es la indagación) y no queremos que acabe en desastre (que se hagan cosas sin ton ni son), necesariamente tienen que ser lógicas.

Teorías de enseñanza, que no de aprendizaje

Hace poco estuve en un congreso de enseñanza de las ciencias y en una de las plenarias, Carla Zembal-Saul, profesora de educación científica en la Universidad de Pensilvania, hacía una reflexión interesante: 

Tenemos muchas teorías (o saberes) de aprendizaje de los alumnos, pero no tenemos teoría de enseñanza para los profesores. Existen perfiles de profesores, pero no tenemos un cuerpo sólido de conocmientos que nos diga cómo hay que enseñar.

Estoy completamente de acuerdo. Ese es el reto. Cómo enseñar a enseñar. Cómo han de ser esas secuencias lógicas, qué actividad poner delante de qué otra para que al final en clase suceda lo que queremos que suceda. Y me lo aplico a mí misma: Cuando estoy enseñando a los alumnos de magisterio a enseñar ciencias a los niños, qué actividades les tengo que hacer a ellos para que sepan esto y lo otro.

Ojalá tuviera más tiempo para enseñar cómo enseñar ciencias. Además de la indagación, enseño ideas previas y etapas cognitivas, algo de currículum; pero sin duda alguna, enseño cómo diseñar secuencias en general, que espero les sirva para cualquier otra didáctica específica.

Si tengo que sacrificar parte de "mi" tiempo de ciencias para esto último y al final consigo el objetivo, habrá merecido la pena.